L’ENSEIGNEMENT INVERSÉ ou L’INVERSE DE L’ENSEIGNEMENT

OPINION. La récente épidémie de Covid19, et son confinement associé ont mis en lumière la mutation radicale subie par notre système scolaire.

L'ENSEIGNEMENT INVERSÉ ou L'INVERSE DE L'ENSEIGNEMENT 

La récente épidémie de Covid19, et son confinement associé (dont nous sommes à peine sortis, et dans lequel nous pouvons, hélas, replonger rapidement en cas de nouvelle propagation) ont mis en lumière la mutation radicale subie par notre système scolaire.

Décrochage scolaire très important (souvent de l’ordre de 30% des élèves, et parfois bien plus, dans certaines sections), inadéquation des moyens substitutifs institutionnels d’enseignement (avec, pourtant, un foisonnement d’idées et de pratiques palliatives, de la part de nombreux enseignants), étrange discrétion d’une part importante des membres de l’administration des établissements du second degré, ces phénomènes nous conduisent à nous interroger en profondeur sur la vague d’enseignement « inversé », qui a pris une singulière amplitude ces derniers mois.

Une vieille histoire

Cette vieille dame a mis de beaux habits neufs pour paraître plus « sexy »  (et acheté un ordinateur, avec abonnement Internet) mais elle ne date pas d’hier. Dès la fin des années 30, l’invention des Q.C.M. a posé les bases de méthodes accélérées et rationalisées de formation. A l’entrée en guerre des USA, fin 1941, le pays s’est trouvé en face de problèmes inédits. Une armée squelettique (100 000 hommes de la Garde nationale en 1939, servant surtout de police supplétive, 16 millions d’enrôlés en 1945) se trouve impliquée dans un conflit mondial, sur des terres très lointaines nécessitant une énorme mécanisation : il faut former (vite) des dizaines de milliers de pilotes, navigateurs, conducteurs de chars et camions,  barges de débarquement… On fera des pilotes de B17 en 70 h, et trois fois moins pour un conducteur de char Sherman : seules les méthodes de l’enseignement programmé sont applicables. Dans un « stick » de 10 avions B17, en route vers les villes allemandes, un seul d’entre eux, parfois, avait un véritable navigateur chevronné, capable de faire le point, pour ramener tout le monde à la base.

Ce sont (plus ou moins) ces mêmes méthodes, théorisées par Skinner dans les années 50, inspirées du behaviorisme,qu’on retrouve aujourd’hui, dans l’enseignement inversé, capable à coup-sûr, de donner des compétences (quel vilain mot !) utilisables immédiatement, sans doute pas un vrai socle (en tout cas, pas celui qu’on nous vend !) fécond sur le long terme.

Une microscopique expérience personnelle

Sortant du lycée (Guez-de-Balzac à Angoulême, ancien couvent, puis caserne, puis prison, donc tout-à-fait dans la norme de l’époque) avec mon Bac. C 1969 en poche, le choc de l’Université a été rude. L’enseignement des Sciences était, à l’époque bien poussiéreux, bien sclérosé, bien peu expérimental : on y apprenait, non pas de la Physique, mais la résolution du problème de physique à l’examen, et la nuance n’est pas mince (les marottes des auteurs de sujets les conduisant, peu ou prou, à toujours vous servir une chimère improbable, à base de poulies de machine d’Atwood, faisant tourner des pales, qui agitaient paresseusement l’eau d’un calorimètre : un truc réaliste et utile, quoi…)

L’électrochoc nous a été administré, dès la séance de rentrée, par le professeur de Chimie minérale, M. Maurice Gomel : « Oubliez toute votre Chimie de lycée, vous abordez la Chimie aujourd’hui ! »

Plus de cours magistral en amphi, plus de séances d’exercices d’application avec l’assistant de TD, plus de TP tournants clés en main (indéfiniment semblables d’une année à l’autre, et totalement déconnectés du cours, si pas de chance au début du cycle). A la place, un « document de travail », canevas à (gros) trous à compléter en petits groupes avec les monceaux de livres fournis, des TD d’approfondissement, sans exercices, et des TP « ouverts », où on devait prendre sans cesse des initiatives. Après une phase initiale de refus (classique), il a bien fallu s’y mettre, non sans plaisir je dois le dire. La séance finale de bilan avec le professeur, en fin d’année, a bien montré l’adhésion des étudiants à cette méthode, à un détail près : « C’est intéressant votre méthode, et on est plus actifs, mais on n’a aucun plan général du cours et c’est déstabilisant » (nous étions restés encore un peu lycéens !)

La première séance de deuxième année s’est chargée de nous faire grandir : M. Gomel (encore !) a distribué une simple feuille (recto) avec le plan des chapitres, et a formé autant de groupes que de chapitres, à charge pour eux de bâtir le corpus, à lui soumettre avant les séances de « cours en amphi », faites par le rapporteur de chaque groupe ! En fin d’année, le commentaire-bilan n’a pas manqué d’être : « Monsieur, l’an dernier, nous avions un cours sans plan, cette année, un plan sans cours, on voudrait bien avoir les avantages des deux ! »

Paroles imprudentes de jeunes irréfléchis. La séance inaugurale du cours de Licence nous les a fait regretter : M. Gomel (toujours !) a indiqué avoir entendu les critiques (constructives), et a brandi une feuille portant UNE ligne : les références du programme officiel de Chimie Minérale de Licence es Sciences Physiques. A charge pour nous de découper le programme, bâtir les groupes, préparer les contenus, avant de les lui soumettre préalablement aux cours.

Bien sûr, le commentaire de fin d’année fut : « Nous avons eu successivement, un cours sans plan, puis un plan sans cours, puis ni cours ni plan ! ». Quelques-uns ont compris qu’ils venaient de suivre la meilleure préparation possible au Capes ou à l’Agrégation ! Jamais, je n’ai eu meilleur professeur à l’université, autant impliqué et disponible, et qui travaillait autant.

On l’aura compris, c’était de l’enseignement programmé enrichi, fortement teinté d’utopie Freinet-Montessori, supposant un engagement total de l’enseignant (qui « faisait classe, et pas cours ») et une adhésion aussi forte des étudiants.

Une deuxième distillation expérimentale

Jeune professeur certifié (à l’époque), envoyé en terre de mission dans la Champagne humide (l’autre est pouilleuse et il n’y fait pas moins froid), plein d’enthousiasme encore juvénile, j’entrepris, après une dizaine d’années consacrées à apprendre vraiment mon métier (tout professeur sincère vous dira la même chose), de mettre en pratique les méthodes si modernes du Pr. Gomel. Dans une cité scolaire de sous-préfecture, j’avais le choix, de la 6e à la terminale, et avec mon épouse, également physicienne, nous avons tenté le coup dans deux classes de Troisième (expérience peu risquée : pas de Physique au brevet, et élèves encore non blasés).

Toute la panoplie a été mise en œuvre : documents à compléter avec grosse documentation en salle, empruntée au CDI (avec films, nous sommes en 1985 !) , séances supplémentaires (bénévoles)  de répétition d’expériences, faites par les élèves, entre 12h et 14h, TP « ouverts » chronophages. Instruits par le précédent et calamiteux exemple des fiches type « Galion », quelques garde-fous « traditionnalistes », ont, tout de même, été posés : obligation pour les élèves de rédiger une fiche de résumé (notée !), contrôle de la « tenue » des documents , devoirs surveillés réguliers pour rassurer les parents.

Malgré un gros succès d’estime (reportage vidéo du C.R.D.P., appréciations finales flatteuses des élèves et des parents), nous avons mesuré la fragilité de cette méthode d’enseignement : les bons élèves (et les motivés) sont devenus encore meilleurs, les autres n’ont que peu appris et retenu. Les histogrammes de notes des contrôles montraient deux belles « bosses » autour de 5/20 et de 15/20, objectivant nos perceptions.

Je crains que l’enseignement inversé ne produise exactement les mêmes résultats, car il suppose un préalable difficile à obtenir : la motivation et l’adhésion des élèves à la méthode, et à ses contraintes. Les moins vaillants ont bien voulu faire, avec plaisir, un peu de physique, pendant les heures de classe, mais il n’en ont quasiment rien gardé (et ne se bousculaient pas aux heures sup’ de manipulations )…

Un avenir radieux au marché infini ?

L’encouragement (pour ne pas dire la prescription) à la production de « capsules » (ou « grains ») de savoir connaît un développement phénoménal, suivant les capacités technologiques de l’informatique. Les logiciels de montage vidéo quasi-gratuits, le développement de l’ADSL rapide (puis de la fibre optique), les capacités énormes d’hébergement des sites Internet (sur YouTube ou autre) permettent à n’importe qui (ou presque) l’autoproduction de vidéos sans cesse plus élaborées, qui changent radicalement l’accès au savoir. La pression mise par les corps d’Inspection (qui découragent sinon stigmatisent les réfractaires, tenants de l’enseignement « frontal ») alliée à la valorisation de l’ego des auteurs (qui, pour l’instant ne touchent rien, ou presque, pour leurs créations) conduit à l’émergence d’un « terreau » favorable à l’éclosion d’un marché potentiellement géant, dans un domaine qui lui avait jusqu’alors, presque échappé…

Cette armée d’auteurs potentiels constitue un énorme vivier, dans lequel pourront puiser les organismes (privés) de formation en ligne (en les payant au lance-pierres, comme dans toute l’édition scolaire).

Déjà, certaines grandes Ecoles (ingénieurs, SciencesPo…) envisagent de mettre en ligne la totalité de leurs cours. On imagine bien que ce ne sera pas gratuit. Les prémisses de cette nouvelle organisation sont perceptibles, puisque les services américains de l’Immigration ont annoncé qu’ils refuseraient le visa d’entrée aux étudiants étrangers des universités dématérialisant la totalité de leurs formations.

Dans de nombreux lycées aux USA, les professeurs devant s’absenter (rendez-vous médical ou réparation de la toiture…) payent de leur poche leur remplaçant (simple surveillant, distributeur de polycopiés tirés à l’avance). Demain, dans chaque collège ou lycée, on peut imaginer UN « chef de département » par discipline (correctement, voire bien payé), chargé de la conception et de la mise en ligne de la totalité du corpus, les autres enseignants de la même discipline, dans l’établissement, étant de simples répétiteurs moins qualifiés (avec le salaire y afférent !) chargés de la diffusion et du suivi… L’Allemagne fonctionne déjà, en partie, ainsi.

Demain, les officines de formation privées pourront vendre, en ligne, toutes les offres possibles de remédiation (avec toutes les fariboles, à la mode, du « coaching personnel« ).

Demain, on pourra vendre des U.V. complémentaires (équivalentes aux spécialités de terminale ou à l’A.P. des lycées américains, qui est déjà payante) indispensables pour l’accès à certaines universités. Aujourd’hui, les prépas kiné ou médecine, prépas Sciences-Po et autres, existent déjà et sont florissantes, alors, avec le numérique et l’offre globale en ligne… Demain, la « carte européenne de compétences », sans cesse mise à jour (et rechargeable à nos frais), sans cesse démodée : un savoir jetable, qui nous rend dépendants et qu’on ne peut actualiser seul, tout au long de sa vie, puisqu’on n’a jamais reçu les bases foncières pour le faire.

L’enseignement c’est un groupe, avec un Maître, ensemble dans une salle. Quelles que soient les techniques (variées, et modifiables selon l’âge, le niveau, et les ressources locales) qu’on puisse employer, cette trilogie ne doit pas être brisée. Sinon, plus d’interactions mutuelles bénéfiques, plus d’humanité, on quitte l’Enseignement pour faire du commerce. On méconnaît, en outre, totalement, l’émulation qui naît dans un groupe autour du plaisir d’apprendre, la solidarité qui se crée en découvrant les richesses de l’autre (qui ne sont pas forcément scolaires). Cet anonymat glacial et effrayant pourrait être aussi un puissant facteur de dislocation sociale.

Mais puisqu’on nous dit que l’enseignement « frontal présentiel » est rétrograde et élitiste, expliquez-moi en quoi un enseignement « en conserve et absentiel » est novateur, républicain, et équitable… A l’Ecole (cantine ou salle de classe), vive le frais, cuisiné sur place.

Retour vers le futur

Pendant ces deux mois de confinement, pour ne pas mourir d’ennui et être encore un peu utile en tant que retraité, j’ai pris en charge (sur Discord, site de « chat » pour adolescents « gamers« , puisque rien d’autre ne fonctionnait correctement, sur la durée) une des deux classes de TS du lycée champenois d’une de mes anciennes collègues. Outre le côté totalement surréaliste du dialogue avec des gens que je n’avais jamais vus (et ne verrai jamais !), j’ai pu mesurer quantitativement, quoique sur un échantillon très réduit, l’assiduité et la motivation de jeunes gens qui ne sont pas considérés comme des archétypes d’échec et de refus scolaires : pour l’une des classes, 18 présents (plus ou moins réguliers) sur 30, pour l’autre, 7 présents sur 23 élèves. Je vous ferai grâce de la composition sociologique du « panel » d’élèves motivés…

Auteur :
Serge CEYRAL
Professeur agrégé (ret.) de Sciences Physiques
Publié le 1 janvier 2021

Publié par magrenobloise

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